¿Y ahora qué, muchá?

Salgamos de los problemas básicos de la educación

1. Un problema sencillo

Estudiante con cuaderno - atribución: rdubois - http://www.flickr.com/photos/rdubois/3591522495/sizes/m/in/photostream/En una nota anterior sugerí que en algunos casos es posible abordar problemas complejos de política si los empezamos a ver como compuestos de algunas decisiones sencillas. Como ejemplo de abordaje, en esta nota quisiera enfocar la atención en un problema de consecuencias profundas: la presencia de maestros y estudiantes en las aulas.

La calidad educativa, que muchos han tratado como un concepto elusivo, crecientemente se define de forma operativa como asegurar a los estudiantes las oportunidades necesarias para el aprendizaje. Una educación de calidad no es sólo la que define bien qué es lo que hay que aprender, sino que además hace lo necesario para garantizar las condiciones y recursos que dan a los estudiantes la oportunidad de aprenderlo efectivamente.¹ La primera y más básica oportunidad es la presencia coincidente de maestros y estudiantes en el aula el suficiente tiempo para cubrir el contenido del currículum.

La ley y la buena práctica educativa mandan que los estudiantes participen en al menos 180 días activos de clases, durante al menos 5 horas al día, acompañados de un buen maestro. Esta es una meta sencilla de verificar: ¿están todos los niños y niñas?, ¿está el maestro o maestra?, ¿están todo el día?, ¿están todos los días?, ¿están en todos los grados? A pesar de la complejidad del proceso educativo, todas estas preguntas tienen respuestas que sí pueden definirse de forma no-ambigua y accesible a cualquiera, sin necesidad de un post-doctorado en ciencias de la educación.

Como indico más arriba, todas las preguntas de la tabla pueden tener una respuesta no-ambigua (mostrada en la tercera columna): un número de niños, un nombre de maestro, un número de asistentes, un sí o un no. Por supuesto, de inmediato puede surgir el “esque fíjese”: "no sabemos cuántos niños hay en la comunidad", "la maestra está asignada aquí, pero trabaja en otra escuela", "el Ministerio nos llamó a reunión", etcétera. Sin embargo, estas son limitaciones a resolver, no condiciones de ingreso. La pieza clave, el cambio fundamental de pensamiento, está en reconocer la pregunta sencilla y su definición, y en reconocer que su logro no es negociable: “¿están todos los niños en el aula?” es equivalente a “todos los niños deben estar en el aula". No hay excusas, no hay exenciones, no hay exclusiones. Todos.

Introducir esta perspectiva podría ayudar a cambiar nuestra conversación. Ya no preguntamos: ¿será que podemos conseguir que todos vayan a la escuela? sino ¿cómo vamos a conseguir que todos vayan? Abre también una puerta a la colaboración: ya no nos concentramos en averiguar quién tiene la culpa, sino en cómo colabora cada uno.

Más aún, como tema no-negociable abre la puerta para considerar el problema como un reto de erradicación: nunca más faltará nadie a clase; en vez de tratar los problemas como persistentes taras que nunca se resuelven, y a los cuales constantemente se debe volver. Como ejemplo negativo, consideremos que, ante la angustia de tener que prepararnos para una “sociedad del conocimiento”, nos preguntamos por qué no podemos discutir con seriedad la educación superior, pero nunca hemos podido quitar la atención del problema del abandono escolar en primaria. Más alentador y como ejemplo positivo es reconocer que, a medida que la tasa de matrícula de primaria sí ha llegado a superar el 95%, comenzamos a cobrar conciencia de que podemos pasar a discutir el tema de la retención en ese nivel. Entonces, sí es posible dejar atrás los problemas.

2.    ¿Por qué es importante plantear preguntas y respuestas sencillas?

En particular las preguntas sencillas abren la puerta para involucrar creativamente a todos los actores relevantes, y en tareas de su competencia. En primera instancia está el cumplimiento. Los padres de familia no pueden garantizar que el maestro esté en la escuela, pero sí pueden procurar que sus hijos asistan todos los días para la jornada. Por supuesto, ello no niega que hay barreras que se los dificulta, y que necesitan ayuda para superarlas.

Por su parte, una maestra – y su sindicato, valga decir – sí puede asumir la responsabilidad por llegar. De hecho lo hace por contrato y, la mayoría de veces, por vocación. Igualmente, las autoridades municipales sí pueden contribuir a reducir las barreras de acceso a la escuela, por ejemplo instalando un servicio de transporte escolar para estudiantes y maestras, organizando un programa para acompañar a las niñas en camino a la escuela, o colocando pasos peatonales para que los estudiantes no estén en riesgo al cruzar carreteras en camino a la escuela.

En segunda instancia, cada parte también puede ejercer algunos roles de vigilancia de forma más efectiva. Por ejemplo, aunque los padres de familia no puedan asegurar que un maestro esté en la escuela, sí pueden vigilar y denunciar su ausencia. Imaginemos el efecto de una inundación de fotos enviadas al ministro de educación, cada una con un aula repleta de estudiantes, entre enojados e indignados porque no está el maestro. Una foto, cada día, de cada aula con todos los estudiantes, pero donde no estuviera un maestro… ¿cuánto duraría la ausencia del docente? Igualmente pueden con su voto hacer valer la exigencia a la municipalidad por la eliminación de barreras de acceso a la escuela.

En contraste, el Ministerio de Educación difícilmente puede controlar la llegada de los maestros y maestras a todas y cada una de las escuelas cada día. Sin embargo, la municipalidad sí puede contar a la prensa si no llegan los maestros, y exigir al ministerio que le mande el número de maestros que requiere su población de niños, niñas y jóvenes. Finalmente, el Ministerio tiene las herramientas contractuales e institucionales para obligar legalmente a los maestros a llegar a las escuelas. Sin embargo, más importante que las compulsiones y las culpas, es la oportunidad de dar un foco común a todos: este problema lo podemos resolver, lo vamos a resolver entre todos, y no va a regresar.

Las preguntas que he señalado en la tabla como “guías para la mejora” indican otro aspecto importante: el foco sobre preguntas sencillas resuelve lo mucho de la normalidad – que la mayoría llegue al aula –, pero además identifica claramente lo poco de la anormalidad compleja – los pocos que no logran llegar – para abordarlo específicamente como un nuevo reto.

¿Será soñar pensar que se pueden atender bastantes problemas de esta forma? Quizá, pero no más que imaginar que la educación construye desarrollo, y que es un proceso que compromete aprendizaje en casa, en la escuela y en la sociedad, todos juntos y de forma holística. Más aún, es un sueño que da salidas concretas, más que temores mal definidos y frustraciones permanentes.

Notas

1. Programa Estándares e Investigación Educativa (2009). Definición de Estándares de Oportunidad de Aprendizaje para Guatemala. USAID -Juarez & Associates, Inc. Guatemala

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